Il en va de l’éducation comme pour d’autres secteurs de ce que Bourdieu appelait « la main gauche de l’État ». Il est peu discutable que la devise de la République (Liberté, Égalité, Fraternité) y est souvent bafouée, en particulier pour ce qui est de la « fraternité » et de l’« égalité ». Des discriminations de tous ordres se retrouvent ainsi à l’école, même s’il est souvent difficile d’en faire reconnaître l’existence, et d’engager une discussion sur les différents moyens de luttes dont nous disposons.

Nous devons donc d’abord revenir sur la nature précise de ces discriminations pour pouvoir discuter ensuite de la manière de les combattre ou de les atténuer.

La dernière étude Trajectoires et Origines de l’Ined montre que l’Éducation Nationale (ses personnels en particulier) est une des institutions les moins mises en cause en ce qui concerne les questions de racisme, en particulier par les populations que l’Ined classe en dehors de « la population majoritaire ». S’il faut s’en féliciter, cela ne signifie pas que les problèmes sont inexistants.

Par exemple, le racisme est ressenti plus fortement, et de façon plus facilement dicible, par les élèves en réussite scolaire et sociale. Ainsi, dans l’article Réussite, racisme et discrimination scolaire, l’expérience des diplômé·e·s d’origine subsaharienne en France d’Elodie Druez, on voit que le racisme peut être très prégnant et difficile à vivre, en particulier dès que les populations sont « mélangées » (puisqu’il s’agit là de personnes en réussite scolaire) lors de l’entrée dans des établissements « privilégiés ».

L’Éducation nationale a elle-même proposé dans une publication de 2010, Discriminations à l’école, un état des lieux des discriminations liées au handicap, à l’orientation sexuelle, au sexisme, au racisme. On trouve dans cette publication des observations qui n’ont pas malheureusement pas beaucoup vieilli, dont celui du désarroi des enseignant·e·s face à ces discriminations. Plus près de nous, la chute spectaculaire du nombre de filles choisissant les options mathématiques suite aux réformes du lycée par le ministre Blanquer (moins 10 points en si peu d’années) montre que le désintérêt pour les questions de différentiations de genre dans la poursuite d’études peut conduire à des régressions majeures. Tout récemment a été publiée une étude de Sylvain Chareyron, Louis-Alexandre Erb et Yannick L’Horty portant sur 600 masters en France, et montrant que près d’un master sur cinq discrimine la demande de Mohamed Messaoudi par rapport à celle, équivalente, de Thomas Legrand.

La question se complique cependant si on s’en tient principalement aux discriminations liées « à l’origine », puisqu’il est souvent méthodologiquement difficile de séparer cette question de l’origine de classe. Il est en effet notoire que ces catégories de la population sont aussi le plus souvent socialement défavorisées, voire en grande difficulté. Mais justement, même lorsqu’on tient compte de cet aspect (il existe des études où, sans disparaître, la discrimination d’origine s’évanouit presque lorsqu’on incorpore les facteurs sociaux, on ne peut que constater que « l’égalité » décidemment n’est pas souvent au rendez-vous dans la question scolaire. D’autant que certains travaux semblent bel et bien montrer qu’il existe des discriminations spécifiques en fonction de l’origine ou du genre dans les décisions des conseils de classe pour l’orientation en fin de collège.

Quelle politique alternative ?

Pour répondre complètement à cette question, on rencontre rapidement une difficulté. Il est impossible d’imaginer une éducation publique entièrement démocratique et égalitaire dans une société qui ne l’est pas. On peut néanmoins, à mon sens, lutter pour que l’école soit le plus démocratique possible. Et la voie prise ces dernières décennies (et encore plus au cours des dernières années) ne va pas dans le sens de l’égalité.

Beaucoup de choses sont dites aujourd’hui concernant la place de la France dans les classements internationaux, à commencer par ceux produits par les enquêtes Pisa de l’OCDE (et en particulier dans les sciences, ma formation d’origine). Ces enquêtes ont néanmoins deux limites majeures. La première est qu’elles s’intéressent à des évolutions qui sont souvent anecdotiques. En dehors des cas extrêmes très limités, tous les pays se tiennent dans une fourchette assez resserrée. La deuxième est qu’on ne peut mesurer que ce qui est comparable. Ainsi, en mathématiques, aucune mesure n’est proposée pour la conduite de démonstrations. Celles-ci ne font pas partie de l’enseignement général dans nombre de pays, mais sont fortement présentes en France dès le collège. On en arrive même à des aberrations : en fonction des études, 18 à 40% de la population états-unienne rejetterait le concept d’évolution, et un tiers serait adepte du « dessein intelligent » (théorie selon laquelle l’évolution est contrôlée par Dieu). En comparaison, environ 10% de la population française adhère à un titre ou un autre au « créationnisme ». On pourrait faire des comparaisons équivalentes sur le « platisme » (théorie selon laquelle la Terre est plate). Aucune trace de ces sujets culturels majeurs, pourtant, dans les enquêtes Pisa sur les sciences.

Malgré les limites de Pisa, il peut être intéressant de comparer la position de la France à elle-même d’enquête en enquête sur un segment particulier : celui de la capacité à lutter contre les inégalités de départ, quelles qu’elles soient. Les données sont ici alarmantes : nous parvenons de moins en moins à résorber les inégalités de savoir (ceci est confirmé dans d’autres enquêtes plus solides, comme Timss pour les mathématiques). Nous sommes passés peu à peu d’une bataille pour l’égalité (difficile en tout état de cause, là n’est pas la question) à un positionnement en faveur de l’équité, puis à la lutte contre l’exclusion. Comme le montre Jean-Yves Rochex, cette évolution se retrouve aussi dans la politique des ZEP.

Dans le premier cas, on se donne un objectif de résultat : réduire les inégalités en termes d’accès aux savoirs. Non bien sûr que ce soit aisé (et d’ailleurs, pour nombre de raisons on y est mal parvenus). Dans le deuxième cas, il s’agit de faire en sorte que chacun ait les mêmes chances d’exprimer ses potentialités. C’est cependant négliger que celles-ci ne sont pas un donné, mais un construit. Nul n’a vraiment (sauf exception) « besoin » de savoir résoudre une équation du premier degré, ou de connaître l’histoire de l’art. La « vie courante » n’exprime pas ces besoins, qui viennent de l’enseignement lui-même. Les supposer présents à l’état de « potentialité » à développer a toutes les chances de confirmer les inégalités devant les capitaux symboliques, et de conclure alors à l’absence de cette « potentialité » dans les populations que l’on prétend justement soutenir. Chacun·e est ainsi sommé·e d’être entrepreneur·se de lui-même, sans prendre en compte le fait que certaine·s partent dans la course avec un sac de pierres sur le dos, et que l’existence de vainqueurs suppose celle de vaincus. Devant cet échec couru d’avance vient alors le troisième âge, celui où on se contente de « lutter contre l’exclusion », lutte qui est autant une façon de maintenir un semblant de possibilité « d’insertion » que de protéger la société inégalitaire de tout rejet brutal. Le projet d’origine se réduit en fin de compte de plus en plus à une simple ambition de pacification.

De l’émancipation et des savoirs

Nous sommes donc loin, très loin, d’ambitions à la hauteur de la lutte éducative contre les discriminations. Mais imaginer des solutions ambitieuses reste indispensable, malgré les vents contraires. Il faut donc rependre le problème à la source. Nous savons (en particulier depuis Foucault, mais cette réflexion se retrouve aussi chez les pédagogues soviétiques de la première heure, comme Lounatcharski ou Kroupskaïa, ainsi que chez Freinet) que sous couvert d’enseigner des disciplines données, on enseigne aussi la discipline des corps, et la place sociale de chacun·e dans le futur. Néanmoins, on ne peut rejeter les premières sous la nécessité de rejeter les secondes. C’est la position défendue par Gramsci. Non, le prolétariat ne doit pas rejeter le savoir bourgeois dans ce qu’il a d’humain. Il faut considérer la culture comme à la fois transmise et critique. Que vaudrait, après tout, une critique qui ne saisirait pas le savoir déjà constitué ? Selon Hannah Arendt, il nous faut comprendre qu’il n’y a pas de démocratie sans culture commune. La fonction première d’une école émancipatrice serait alors de favoriser l’émergence d’une telle culture. Arendt est là dans la droite et fière ligne de Condorcet, qui bataille becs et ongles contre l’éducation comme transmission de « valeurs ». Celui-ci défend ainsi dans son Mémoire sur l’Instruction publique que « le but de l’instruction n’est pas de faire admirer aux hommes une législation toute faite, mais de les rendre capables de l’apprécier et de la corriger. Il ne s’agit pas de soumettre chaque génération aux opinions comme à la volonté de celle qui la précède, mais de les éclairer de plus en plus, afin que chacune devienne de plus en plus digne de se gouverner par sa propre raison ».

Toute politique éducative implique de déterminer les réponses à trois questions : quoi enseigner ?, à qui l’enseigner ?, et comment ?

La première question, souvent sous-estimée, est décisive. Dans la masse quasiment infinie des savoirs humains, une infime partie est scolarisée. À part l’apprentissage de l’écrit, choix qui fait sens cognitivement et qui est d’ailleurs universel, le reste ne s’impose pas de lui-même. Il y a là déjà la place pour lutter contre les discriminations. De quoi et de qui l’histoire est-elle l’histoire ? Ne peut-on pas valoriser des figures féminines d’indentification dans les sciences ? Que faire des savoirs technologiques ? Des arts de la rue ? Il n’existe pas de réponse définitive à ces questions. Simplement, à mon sens, quelques indicateurs à suivre sur les objectifs que l’on se donne : doter chacun·e des moyens de maîtriser voire de changer ses relations avec le monde, avec les autres, avec soi-même.

La deuxième question est encore plus directement liée aux luttes contre les discriminations. Le choix d’un enseignement mixte est un pas majeur dans le combat pour l’émancipation de genre, comme l’est celui d’un enseignement commun jusqu’à un âge à discuter (16 ans ? 18 ans ?). Nous devons néanmoins discuter des méthodes à mettre en place pour que cet enseignement soit réellement commun. Comment pourrait-il l’être avec le système actuel de la carte scolaire ? Les familles aisées ont en effet la possibilité d’y échapper à l’aide de financements publics accordés à l’enseignement privé, et peuvent aussi compter sur le système des « cercles concentriques ». Avec la double ghettoïsation, sociale et « d’origine », ces cercles deviennent des cercles d’enfermement. Aux États-Unis, en son temps, on eut recours au « busing », soit au transport des élèves par bus d’un bout à l’autre de la ville, pour imposer la déségrégation. On pourrait ainsi remplacer les cercles par des triangles ou des rectangles, et rapprocher par exemple la banlieue parisienne et Paris intramuros. Il faudrait évidemment aussi que les conditions matérielles soient données pour que cet enseignement commun devienne possible : revenus, logements, dotation informatique, gratuité réelle généralisée et soutien scolaire compensatoire (afin d’aider toutes les familles à faire ce que font déjà les familles les mieux dotées).

La troisième question relève de la pédagogie. La manière dont on enseigne est une question directement politique. Alors que domine souvent un modèle fondé implicitement sur l’évaluation, l’individualisation et la concurrence des élèves, les recherches en didactique ont montré qu’on apprend aussi « en tribu », dans la collaboration et l’échange¹Voir S. Johsua et JJ Dupin, « Le débat scientifique dans la classe et l’apprentissage de la physique » (https://www.sudoc.fr/002838338).. Dans ce cadre prend aussi tout son sens le souci, non de passer par-dessus les discriminations, mais de les faire connaître, d’en mesurer les effets délétères et de lutter collectivement contre celles-ci, sans négliger certains traitements différentiels quand ils s’imposent (comme pour une intégration du handicap dans l’enseignement commun). Sur tous ces points, je me permets de renvoyer à mon ouvrage Une autre école est possible.

Néanmoins, il ne faut pas penser qu’il est possible de corriger par une telle école les désastres d’une société inégalitaire, minée en plus par le racisme et le sexisme. C’est même plutôt l’inverse : il faut changer la société pour changer l’école. En attendant, il est nécessaire, en vue de l’émancipation généralisée, de lutter pied à pied pour que l’éducation soit égalitaire, avec la même ambition que Gramsci : proposer un savoir émancipateur pour toutes et tous. Dans ce domaine aussi, la maxime fantaisiste de l’apartheid, « séparés mais égaux »²« Concept et Constitution des États-Unis, qui ne reconnaît pas la ségrégation raciale comme violant le Quatorzième amendement de la Constitution des États-Unis, adopté pendant la période dite de la Reconstruction (qui a suivi la guerre de Sécession), garantissant à tous les citoyens une “protection égale”. » Source : https://fr.wikipedia.org/wiki/S%C3%A9par%C3%A9s_mais_%C3%A9gaux, reflète la triste défense des privilèges à l’école.

Samy Johsua est professeur émérite en Sciences de l’éducation à l’Université Aix-Marseille.